¿Qué me ha aportado este curso?

Reflexión final

Listado de aspectos que se han abordado en este curso que me parezcan especialmente relevantes para mi trabajo como profesor de lengua extranjera y explicación del por qué son relevantes para mi trabajo.

• La comunicación
• La perspectiva pragmática
• Los esquemas mentales socialmente compartidos
• Teoría de los Actos de Habla / La práctica comunicativa
• Inferencias e implicaturas
• Gramática e intención comunicativa

Este curso me ha parecido interesante desde el primer momento en que se nos pide que definamos comunicación, es fundamental que reflexionemos sobre este concepto porque es la clave para el aprendizaje de cualquier lengua, aprendemos para comunicarnos a través de ellas.

La perspectiva pragmática relaciona la lengua con las personas que la usan, no únicamente con el código lingüístico o gramatical en sí mismo. Es una visión mucho más completa que la visión tradicional de Jakobson.

Repensar eso de que “decir equivale a hacer”, utilizar una lengua equivale a realizar acciones. Emitimos un enunciado con una intención determinada, en un contexto determinado, con la intención de conseguir unos objetivos determinados. En los procesos de enseñanza-aprendizaje, se ha de adquirir la capacidad de usar la lengua en relación con unos objetivos y unas necesidades concretas, la práctica comunicativa ha de ser fundamental.

La capacidad que tenemos de elaborar inferencias es tan importante como el conocimiento lingüístico (esto está en relación con el esquema pragmático). Esta capacidad hace que extraigamos información complementaria, no verbalizada, como parte de un proceso de interpretación de cualquier enunciado. Comunicamos mucho más de lo que decimos.

La gramática tiene su propio funcionamiento interno, sin embargo hay muchos usos que solo se entienden atendiendo a la existencia de un contexto y de unas intenciones comunicativas. Como dicen Lourdes Díaz y Mª José Hernández las actividades de comunicación no se caracterizan por la emisión de sonidos estructurados en frases, sino por construir intercambios entre interlocutores que crean un discurso en un determinado contexto.

Muchas gracias a José, como coordinador y a todos y todas compañeras,
especialmente al grupo 2, en el que, muy a mi pesar, he participado poco.

Lamentablemente me han surgido imprevistos que no he podido desatender y
mi aprovechamiento del curso no ha sido el que hubiera deseado.
Han sido tres módulos que contienen mucha información,
que requiere de su tiempo para asimilarla despacito.
De todos modos ahí nos quedan las lecturas obligatorias, los extractos de los foros,
los resúmenes de los chat, una amplia bibliografía para ampliar
y vuestros blogs, que aunque no he entrado a todos todavía
mi intención es hacerlo, pues lo que he visto me ha parecido muy enriquecedor.

Qué bien haber coincidido con todas y todos vosotros!

Gramática y Comuncación

Gramática y Comunicación en la clase de español como lengua extranjera.
Díaz, L. y Hernández, Mª J.

Sobre el modo en que el hablante influye en el uso de la gramática en los actos de comunicación. Proporciona pistas sobre como eso debería influir en la manera de abordar la enseñanza de contenidos lingüísticos en lengua extranjera.

Las ideas que me han parecido más relevantes y a mi me han llamado más la atención son las siguientes:

• A lo que realmente aspira el estudiante es a  ser usuario de una lengua nueva, a ser capaz de comprender mensajes orales y escritos  y de producirlos. En definitiva a comunicarse.
• Las actividades de comunicación no se caracterizan por la emisión de sonidos estructurados en frases, sino por construir intercambios entre interlocutores que crean un discurso en un determinado contexto.
• La gramática no es un ente autónomo que puede enseñarse disociado de la "comunicación".

El cuento me ha parecido muy acertado, divertido y muy cercano a la realidad.

• Por eso la última idea relevante es sobre el papel del juglar del cuento, es decir del profesor, en la didáctica de la gramática.

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Esbozo de una actividad comunicativamente auténtica

(Actividad de grupo)
  

¡¡ Nos vamos a Madrid !!

Tipo de aprendices a los que va dirigida ( edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje )

Adultos  - Nivel B1 – Aula ordinaria ( 24 alumnos )

Objetivos

Seleccionar, en parejas y  pequeños grupos, actividades para realizar durante un fin de semana en  Madrid,  ajustándose a una información dada y un limitado presupuesto. Practicar enunciados para dar-pedir información,  expresar gustos-preferencias, agrado-desagrado,  acuerdos-desacuerdos. Buscar itinerarios de metro Exponer oralmente  ( conferencia )  frente al  grupo-clase

Funciones  comunicativas  que  se  practican

Proponer             Dar-pedir  información-opinión             Expresar  preferencias,  acuerdo-desacuerdo             Preguntar por el conocimiento de algo             Consensuar             Argumentar o justificar las propuestas             Indicar direcciones y desplazamientos

Material  necesario

Folleto turístico   “Planes de Madrid”             Plano del  metro de Madrid             Bolígrafo  -  papel

Fases

Fase 1 Se divide la clase en parejas, con las siguientes instrucciones a cada integrante : Alumno A Tu compañero y tú estáis organizando un fin de semana, con toda la clase,  en Madrid, para celebrar el final de curso. Debéis ajustaros a un limitado presupuesto. Decidir las actividades lúdicas y su acceso en metro. Tú dispones de un folleto informativo "Planes de Madrid" y un plano del metro. Tu compañero te va a pedir información. Alumno B Tu compañero y tú estáis organizando un fin de semana,  con toda la clase, en Madrid,  para celebrar el final de curso, ajustándoos a un limitado presupuesto. Tenéis que decidir las actividades lúdicas y su acceso en metro. Tu compañero posee unos anuncios que pueden ser interesantes.  Pídele información. Antes, piensa un momento en las cosas que te interesa saber. Fase 2 Se forma grupos de dos parejas y se contrastan las sugerencias para consensuar una sola propuesta. Se elige un portavoz. Fase 3 Los seis portavoces argumentan las ventajas de su propuesta ante el grupo-clase y los compañeros votan  …  ¡ la mejor ¡ Fase 4 Se reúnen las parejas iniciales. Buscan y escriben los posibles itinerarios de metro para  llegar a las actividades seleccionadas, partiendo de un hotel indicado por el profesor.

Duración

Dos  sesiones  distribuidas   de la siguiente manera : 1ª sesión             Fase 1  -  20 minutos             Fase 2  -  30 minutos 2ª sesión             Fase 3  -  30 minutos             Fase 4  -  20 minutos

La enseñanza de las funciones comunicativas

LOS INTERCAMBIOS COMUNICATIVOS

• ¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Es más útil mediante intercambios comunicativos, que además cuanto más se visualicen en situaciones reales, mucho mejor.
A partir de ahí, de haber aprendido con esta metodología, los listados nos pueden venir bien como apoyo o a modo de recordatorio.

• ¿Por qué?

Por experiencia propia, en el aprendizaje de lenguas extranjeras los listados pueden acabar siendo un listado a memorizar sin mucho sentido. Sin embargo cuando nos enfrentamos a una situación comunicativa de verdad ponemos más interés.

• Piense un ejemplo

Un aeropuerto. Hay que hacer transbordo, pero antes recoger las maletas. Llega tarde y pierde el avión. Hay que ir al mostrador correspondiente a reclamar huevo en el siguiente vuelo.

Interferencias pragmáticas

(actividad de grupo)

MI RESPUESTA

Resumen del texto Los fenómenos de interferencia pragmática, de M.V. Escandell

Uno de los aspectos en los que la necesidad de adoptar un enfoque pragmático se hace más patente es el que se refiere a los factores socio-culturales. La Pragmática estudia los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación. Toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso de la lengua, todos aquellos factores de los que no puede ocuparse la gramática. Será pragmático, por tanto, cualquier análisis que recurra a conceptos como los de emisor, destinatario, intención comunicativa, situación, contexto, relación social o conocimiento del mundo.

Cada cultura establece sus propios principios, así como un estilo de interacción particular. Tipos diferentes de interferencias pragmáticas: Pragmalingüística y Sociopragmática.

Cualquiera que aprenda una lengua puede cometer errores de naturaleza pragmática. Es fundamental, por tanto, ep papel del profesor sepa identificar los errores debidos a interferencia pragmática y sepa también adoptar una metodología de enseñanza que ayude a sus alumnos a ir aprendiendo también los principios que rigen en la cultura de la nueva lengua

Los casos que habéis decidido entre todas me parecen muy ejemplificadores, los tres. Personalmente el que más me ha gustado es el de "Consejos", por lo que invita a la reflexión de nuestras costumbres, e incluso de nuestros propios comportamientos en ciertas situaciones..

Propuesta final del grupo 2. Actividad  4

RESUMEN      

  “Los fenómenos de interferencia pragmática”, M. Victoria Escandell Vidal 

La pragmática es una disciplina en auge en las metodologías de la enseñanza de lenguas extranjeras, esto se debe a que tener grandes conocimientos de gramática no proporciona todas las herramientas para una comunicación eficaz. Hay un gran número de factores extralingüísticos que intervienen en la comunicación, por lo que los enfoques gramatical y pragmático deben ir de la mano en una clase de ELE. La interferencia pragmática alude a la transferencia de los hábitos verbales de la lengua materna a una segunda lengua. Pueden ser de dos tipos: Pragmalingüísticas (el uso en una lengua de una formula propia de otra) o sociopragmáticas (el traslado de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias a otra lengua). Las interferencias pragmáticas son difíciles de corregir y sus consecuencias notables, por lo que los profesores deben poner los medios necesarios a fin de evitarlos en sus alumnos.

ACTIVIDADES

Actividad 1

Costumbres   en la mesa http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_01/08102001.htm Sabemos que para aprender un idioma no sólo es necesario   producir mensajes y descifrar los recibidos, sino que también es necesario   descodificar todo lo que pertenece al lenguaje no hablado, pues a veces   signos, movimientos o gestos pueden ser interpretados de forma diferente   según la nacionalidad de los estudiantes.” La actividad propone un vídeo a partir del cual los alumnos   expondrán las diferencias encontradas con sus propias costumbres. Considero que es una actividad útil para   evitar interferencias pragmáticas, ya que los alumnos podrán visualizar a   través de un vídeo las costumbres españolas en la mesa y luego analizar las   diferencias que existen en su propia cultura. De esta forma, si se encuentra   en una situación similar sabrán cómo actuar y evitar así situaciones   incómodas.

Actividad 2

Martina, mi novia   "guiri" http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_11/23052011.htm Se trata de un role-play que persigue el objetivo de que los   alumnos sean capaces de valerse en un contexto de interacción lingüística,   mostrando los comportamientos culturales adecuados. En la actividad, Martina invita a los padres de su novio a una   cena en su casa (en España) para que así la conozcan. Además, en esa escena   entran en juego otras personas (podemos encontrar por ejemplo amigos de la   pareja) y situaciones inesperadas para agilizar y poner un toque de humor a la   historia. Considero que es una   actividad que puede ayudar a evitar interferencias pragmáticas porque debido   a sus características permite trabajar y reflexionar sobre aspectos   relacionados con conductas socioculturales (comportamientos familiares,   convenciones sociales, grados de confianza, etc).

Actividad 3

Consejos (Adjunta   en pdf)    https://formacion.cervantes.es/pluginfile.php/1686/mod_forum/attachment/1285/Actividad%20propuesta.pdf   Se   trata de una actividad en que los alumnos deben dar consejos a un español que   quiere visitar su país, para ello deben hablar de sus hábitos y costumbres,   aconsejando y advirtiendo lo que se debe hacer y lo que no. Para ello cuentan   con diversidad de ejemplos (en forma de ejercicios escritos, visuales y   orales) de costumbres españolas, que podrán descubrir y comparar con las   suyas propias.   Esta actividad hace a los alumnos reflexionar sobre sus propias costumbres a   la vez que el profesor (o si hay alumnos de diversas nacionalidades) puede   hacer comparaciones y diferenciaciones para que los alumnos se den cuenta de   los posibles malentendidos que se podrían crear si un español visitara su   país. Creo que es una buena actividad ya que se   encuentran ante diversidad de ejemplos de costumbres, gestos, hábitos,   supersticiones

OBSERVACIONES DEL TUTOR

El resumen del texto de Escandell contiene las ideas más importantes para nosotros, y especialmente las nociones de "interferencia pragmática", con sus variedades "interferencia pragmalingüística" e "interferencia sociopragmática".

En cuanto a las actividades que proponéis, las tres son perfectamente adecuadas. Me gusta especialmente el hecho de que cada actividad sea de una tipología distinta: la primera se integra dentro de una comprensión audiovisual, la segunda es un juego de roles más o menos clásico (pero adaptado a objetivos pragmáticos) y la tercera, una actividad de reflexión. Así pues, vuestros ejemplos proporcionan una minitipología de técnicas didácticas, todas ellas útiles e interesantes para el aula. 

Las fórmulas convencionales y la comunicación intercultural

(Actividad de grupo)

MI COMENTARIO

No participé ni hice aportaciones al resultado del grupo. Es ahora cuando lo leo y estoy de acuerdo. Cuando yo respondía las preguntas de las actividades no respondí adecuadamente, creo que contesté deprisa y a la primera pregunta respondí que la A. No lo veo así ahora que lo he leído con más calma.

El juego de roles nos enfrenta a situaciones más reales y nos empuja a activar nuestras competencias comunicativas.

En cuanto a tus comentarios, José, muy clarificadores, los criterios de adecuación pragmática deben formar parte de la enseñanza de una lengua.
A continuación copio el resultado del trabajo del Grupo 2 y los comentarios de nuestro tutor.

RESPUESTAS DEL GRUPO 2

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad de expresión?

En la actividad B porque a través de la dramatización de roles, "role-play", se establecen las pautas que facilitan la elaboración de aquellas fórmulas apropiadas para la situación comunicativa señalada.

En un ambiente motivador, dinámico e interactivo el alumno aplica sus conocimientos, comprende e interioriza las estructuras.

¿Cuál es la mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

La actividad B porque está orientada hacia una comunicación natural y espontánea  de una práctica, claramente especificada con:

• un contexto real donde realizar la acción
• unos objetivos de comunicación concretos y
• toda la información necesaria sobre los personajes, su relación y la situación vivida.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada?

No. La actividad A solo nos proporciona información sobre los aspectos gramaticales pero es la actividad B la que, además, permite saber si los utiliza en un contexto adecuado.

¿Utilizarías en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Ambas actividades son idóneas para aplicarlas en el aula. El momento lo determina el objetivo que se desee alcanzar.

En un principio, se trabaja con la actividad A porque se centra únicamente en los aspectos gramaticales (repetir unos patrones facilita una práctica comunicativa) y la actividad B es más productiva y fluida si hay unas bases y conocimientos donde asentarse.

COMENTARIOS DEL TUTOR

Gracias por vuestro trabajo. Estoy completamente de acuerdo con vosotros; yo también pienso que la actividad A no enseña realmente a hacer peticiones.

La cuestión es: ¿qué es en realidad "hacer peticiones"? ¿Consiste eso en utilizar unas estructuras gramaticales concretas, o bien en llevar a cabo un acto, con medios lingüísticos que pueden variar según la situación? Si la respuesta es la segunda, entonces la activdad A no sirve para enseñar a hace peticiones. Servirá, en todo caso, como una actividad preparatoria, una especie de ejercicio gimnástico puramente estructural, que después --en ciertas circunstancias-- les será útil para aplicarlo a la formulación de peticiones. 

Aprender a formular peticiones es algo que exige, entonces, tener en cuenta un criterio de adecuación pragmática: qué pedimos (no es lo mismo pedir un bolígrafo que pedir cien euros), a quién (no es lo mismo pedirle algo a un amigo que a un jefe), en qué situación... Una actividad que no tenga en cuenta estos parámetros, ¿puede decirse que sirve para aprender a realizar peticiones, y para valorar si el alumno sabe formular peticiones? Más bien no...

Eso no significa que la actividad A no pueda usarse en clase, naturalmente. Como bien decís, su utilidad real es la de practicar estructuras, y puede servir como preparación y/o como refuerzo, dentro de una secuencia didáctica orientada a "hacer cosas con la lengua"... 

Esquemas mentales socialmente compartidos

(Actividad de grupo)

Situación: Visita y cena de unos amigos extranjeros en casa de unos amigos españoles 

Lugar: Casa particular 

Objetos: Casa, habitaciones, muebles (sillas, mesa, sofá…), botella de vino, comida, bebida...

Participantes: Anfitriones, familiares y amigos extranjeros.

Antes: Expectativas de una cena cordial y entretenida. Invitados no conocen la casa, no todos los participantes se conocen, los habitantes han preparado una cena. Relación cordial.

Después: Más relajados. Los participantes se conocen mejor, los invitados han visto la casa, los participantes han cenado juntos. Relación más cordial y cercana.

Secuencia de acciones: Saludos, entrar en la casa, ofrecer obsequio, presentar a los participantes, charlar, ver la casa, hacer cumplidos, cenar juntos, los invitados expresan que es la hora de irse, agradecer, despedirse cordialmente, quedar en repetir la reunión.

Hemos hablado de que los esquemas mentales presentes en esta situación serian comunes en las culturas española e inglesa (ofrecer un obsequio, hacer cumplidos, quedar en repetir la reunión…). Por supuesto, los esquemas mentales no son cerrados por lo que podría haber pequeñas variaciones. Además, el hecho de tratarse de extranjeros que viven en España, sería la posible razón de que no hubiera malentendidos culturales; ya que probablemente conocen las costumbres españolas. 

Por tanto, gracias a la interiorización de unos esquemas mentales compartidos se facilita la relación entre las personas, sea cual sea su cultura.

COMENTARIOS DEL TUTOR

Habéis orientado bien la actividad. Vuestra descripción es adecuada, con el grado apropiado de detalle, pero sin perderos en aspectos demasiado específicos de una situación concreta. Buen trabajo.

Solo hay dos aspectos que quizá no son del todo precisos: uno de ellos se encuentra en el título de la situación. Aunque es cierto que dos de los personajes son extranjeros, nada hay (en el modo en que se desarrolla la situación) que sea específico de una situación de contacto intercultural. Claro, eso es una pequeña "trampa" del material que habéis analizado: el objetivo de los autores es mostrar un ejemplo de cómo se desarrollan estos encuentros sociales en España. Hay personajes extranjeros, pero la única finalidad de ese detalle es crear cierta identificación de los usuarios del libro (los alumnos) con los personajes. El esquema, sin embargo, correspondería a "primera visita y cena de unos amigos". Lo de la "primera" visita es importante, porque solo en ese caso se enseña la casa.

El otro aspecto que podríais haber precisado (en vuestra reflexión final) es el hecho de que se trata de personas de clase media, en España. Lo del grupo social y es importante, porque tiene influencia en el modo de actuar...

De todos modos, como os he dicho, vuestro trabajo, en términos generales, está bien y es adecuado.

¿Qué es la Comunicación?

Se nos pide que definamos la comunicación, imagino y espero que más adelante y/o con más calma y reflexión pueda decir algo más completo, en cualquier caso, sin extenderme mucho diría que la comunicación es un proceso de puesta en común, de compartir algo (información, emociones, intereses, intenciones, datos, etc), entre dos o más personas, que son los emisores y los destinatarios.

Aunque estemos en un entorno de aprendizaje en el uso de la lengua, la comunicación tiene un componente muy importante entre los humanos de comunicación verbal, pero otro igualmente importante de comunicación no verbal.

El emisor, en cuanto comunicador, no se limita a un mero intercambio de palabras o mensajes, sino que pretende provocar ciertos efectos en las personas a quienes se dirige.

¿Qué es hablar una lengua extranjera?

Hablar una lengua es poder comunicarse, es la capacidad de desenvolverse en esa lengua extranjera, es contar con un instrumento que nos permite socializarnos generalmente en un entorno que no es el nuestro.

Yo ahora, aunque parta de la negación, diría que hablar una lengua no necesariamente es tener un dominio bilingüe, ni siquiera operativo. En muchas ocasiones nos movemos en determinados ámbitos y contextos en los que nos basta para comunicarnos con niveles muy inferiores, porque las tareas comunicativas necesarias para socializarnos, las realizamos de forma correcta.

Para hablar una lengua extranjera hemos de activar todas nuestras competencias: las comunicativas y las generales. Las comunicativas, con las competencias lingüísticas, las sociolingüísticas (relaciones sociales, normas de cortesía, etc) y las pragmáticas (utilizar lo que sabemos con un fin concreto). Las generales con las competencias y destrezas para saber, saber hacer, saber ser y saber aprender.

En definitiva hablar una lengua es desenvolverse eficazmente en un contexto con las herramientas disponibles

Plan de clase de Silvia

Silvia: “Sé que estáis haciendo un curso de didáctica de ELE y seguro que estáis aprendiendo mucho. Como no tengo todavía mucha experiencia, me sentiría más segura si me dieseis vuestra opinión. La clase que he preparado es para un grupo de estudiantes de Erasmus (2 holandeses, 1 francés, 3 italianas, 2 alemanes y 1 austriaca) en una universidad española. El curso dura un trimestre entero y tienen clase de español de lunes a viernes, durante dos horas. Luego asisten a sus clases en las diferentes universidades”.

1) ¿Creéis que con esta planificación los alumnos van a usar la lengua y que, por tanto, van a aprender?

Desde luego que sí, tu planificación es muy completa. Se trata de un enfoque orientado a la acción, en el que tus alumnos van a ejecutar tareas y acciones con las que conseguir un resultado, todo ello enmarcado en un contexto determinado. Van a tener que poner en práctica varias competencias dentro de las generales y de las comunicativas, también.

2) ¿Qué van a ser capaces de hacer cuando terminen estas 2 horas?

Van a ser capaces de activar sus competencias de un modo estratégico para poder comunicarse, van a aprender comunicando, pues las tareas que les has preparado requiere que realicen varias de las actividades comunicativas de la lengua:

- Comprensión, tanto escrita como oral.

- Expresión, tanto escrita como oral.

- Interacción, en el caso de la intervención en el debate, por ejemplo.

3) Para seleccionar los contenidos, he mirado el PCIC para este nivel, pero tengo la sensación de que los marcadores del discurso son un poco difíciles, ¿qué pensáis?

A mí también me parecen un poco complicados, pero como hay muchos y dispones de marcadores para nivel B1 y B2, no es necesario que utilices todos ellos. Tú mejor que nadie conoces como van respondiendo tus alumnos, el nivel lo va a ir marcando de algún modo la clase y sus avances. Puedes tomar de ambos niveles, los que veas más apropiados.

Entiendo que son orientativos, que pueden ser una muy buena referencia, dado que articulan muy bien lo que marca el Marco europeo de referencia, pero como digo, son una orientación que habrá que contrastar con el desarrollo de la clase.

4) ¿Los ámbitos y situaciones de uso responden a las necesidades del grupo? De los 9 alumnos, 4 estudian Ingeniería, 4 Educación y 1 Medicina. Me da miedo que se desmotiven por no hacer propuestas útiles para ellos.

En principio es al estudiante de medicina a quien más le puede interesar por lo que concierne al ámbito profesional, pero no tiene por qué no ser un tema motivante para el resto, pues la medicina alternativa es un tema cada vez más extendido socialmente.

Es verdad que puede no interesar o interesar menos a varios de tus alumnos, pero ni más ni menos que otros temas. En mi opinión, desde luego, puede responder perfectamente tanto al ámbito personal como al social ¿por qué no?, desde luego en tanto que lo trabajáis en clase, entra dentro del ámbito educativo, y, ya el profesional, en todo caso al estudiante de medicina, ya que hay muchos profesionales de la medicina convencional que se acercan a la medicina alternativa, aunque no la compartan.

5) Sé que hay varios tipos de tarea, pero no tengo muy clara la diferencia, ¿cuáles propongo yo?, ¿pedagógicas o de la vida real?

En el enfoque orientado a la acción –según el MCER- con las actividades que responden a las necesidades de comunicación de los alumnos en su vida cotidiana, aprenden una lengua realizando tareas, digamos que de alguna manera la vida real entra en el aula. Por otro lado las actividades pedagógicas se articulan más en torno al aprendizaje de la gramática

En cualquier caso, tanto las pedagógicas como las de la vida real son tareas comunicativas.

En el caso concreto de tu programación, encuentro que propones actividades de los dos tipos. En mi opinión distingo tres actividades de la vida real, que serían las 3, 5 y 6. Pedagógicas veo claramente las 4 y 7, a las que añadiría la 1 la 2. Las restantes (8 y9) encuentro que se entremezclan, son de carácter pedagógico, pero también entra en juego la vida real por lo de participar en debates y argumentar.

Únicamente añadir que en la actividad 8, para que se acerque más a la viuda real, probaría con organizar los debates dejando que cada quien defienda su verdadera opinión, no una dada.

6) ¿Creéis que las tareas que van a hacer son comunicativas?

Si, como te decía antes, se trabajan al menos tres de los aspectos de la comunicación: la comprensión oral y escrita, la expresión oral y escrita y la interacción.

7) El grupo tiene buenas estrategias pero me gustaría que explotaran alguna nueva, ¿cuál podría proponerles para la tarea final (tarea 9)?

Si como dices tus alumnos disponen de buenas estrategias, y por cómo has elaborado la programación está claro que hay unas líneas de actuación bien organizadas e intencionadas, empezando por la planificación, el grueso, que es la ejecución, la evaluación y la corrección.  Retomo algo que te he dejado caer antes y te propongo  (si hay tiempo) que cada quien haga una defensa de lo que opina en realidad del tema, incluida la posición de la duda, interactuando en el plenario del grupo.

8) ¿Os parece que les ayudo a desarrollar las competencias comunicativas?, ¿y generales?

En este plan de clase habéis trabajado más las competencias comunicativas, que están muy marcadas, sobre todo las lingüísticas (léxico, gramática, semántica, etc), pero también las pragmáticas, especialmente la discursiva.

Las competencias generales quizás se hayan desarrollado menos en la programación de hoy, sobre todo se trabaja el conocimiento declarativo, forzando podríamos ver algo de destrezas y habilidades.

No sabría decirte respecto a la competencia existencial, entiendo que si, dado que hay alumnos de distintos orígenes y nacionalidades, lo que puede aportar distintos matices y enfoques respecto a cualquier tema.

"Competencia" en el aprendizaje de las lenguas

El concepto de “competencia comunicativa” ha evolucionado considerablemente en las últimas décadas. En el enfoque orientado a la acción, que define el marco común europeo de referencia, la lengua no es solo un instrumento de comunicación sino también de socialización; por eso este concepto ampliado de las competencias incluye, por supuesto, las competencias comunicativas pero hace mucho hincapié también en una dimensión más amplia del individuo: tiene en cuenta aspectos cognitivos, emocionales y volitivos, y defiende la importancia de las competencias generales.

Entonces, ¿qué es la “competencia” en el aprendizaje de las lenguas?

Es el conjunto de conocimientos y capacidades que tenemos los seres humanos para el aprendizaje de una lengua de cara a un fin fundamental, que es poder realizar tareas comunicativas, poder intercambiar con otras personas en esa misma lengua, en definitiva comunicarnos, con todo lo que ello implica de interactuar en la sociedad.

Distinguimos dos grandes tipos de competencias:

• Las comunicativas. Que abarcan las puramente lingüísticas (gramática, léxico, semántica, ortografía, fonética, etc.), las sociolingüísticas (marcadores lingüísticos de relaciones sociales, diferencias de registro, normas de cortesía, etc.) y las pragmáticas (control del discurso con fines funcionales concretos)
• Las generales. Aquí se contemplan el conocimiento declarativo (saber), las destrezas y habilidades (saber hacer), la competencia “existencial” (saber ser) y la propia capacidad de aprender (saber aprender).

Es importante tener presente que no todo el mundo quiere alcanzar el mismo nivel de aprendizaje en todas las lenguas, sino que puede haber distinto grado de motivación en cada lengua en función de las tareas que tiene interés por desarrollar, así como el contexto y ámbito en los que se vaya a desenvolver.

Tareas de la vida real y estrategias

Las tareas de mi vida cotidiana sirven para enseñar una lengua, claro que sí, pues todas ellas pueden contribuir mejorar el conocimiento de la lengua porque vamos a necesitar usarla, por lo tanto provocará un avance en el aprendizaje.

Para realizar cualquiera de esas tareas se necesita poner en práctica algunas competencias, sino  todas: conocimientos, habilidades y actitudes.

Es posible que a priori puedan parecer tareas sencillas, pero toda tarea se puede llegar a complejizar incorporando más subtareas, por ejemplo.

Aparentemente algunas tareas no parecen requerir de todas las actividades comunicativas, como pueda ser la mediación, aunque la vida real nos puede ofrecer situaciones no esperadas en principio, pero con las que nos podamos encontrar, y esto puede suceder en una panadería, en la Feria del Libro o en un teatro.

Para un nivel de usuario básico propondría ir a comprar a una panadería el pan y algo para desayunar. Con el objeto de activar las competencias, a su nivel, y conducirlo a desplegar una estrategia de interacción, ya que abarca a su vez actividades de comprensión y expresión.

Para un nivel de usuario independiente propondría acudir a la Feria del Libro, buscar un autor conocido que se encuentre firmando libros, y acudir a mantener una pequeña conversación con la excusa de pedir una firma. El objeto de comunicación es el mismo, pero se complica mucho más, pues se requiere para la estrategia de comunicación un mayor esfuerzo en la planificación, donde hay subtareas como la investigación sobre el autor o sobre el libro que firma, sobre esas temáticas hay que trabajar la competencia del conocimiento, también el resto por supuesto, centrarse en un contexto concreto, en principio más intelectual que el caso anterior. También en esta tarea se requiere como mínimo de tres tipos de actividades comunicativas.

La experiencia que yo he tenido como estudiante de lenguas extranjeras ha ido cambiando. En mi época de educación obligatoria las clases estaban enfocadas a realizar exclusivamente tareas pedagógicas. No era muy motivador ese sistema y yo personalmente no aprendí mucho a comunicarme, era una propuesta de enseñanza que se articulaba en torno al aprendizaje de la gramática, de adquirir competencias puramente lingüísticas. En cierto modo no era muy alentador, pues no sentía el avance en poder comunicarme con otra persona de esa lengua, que es de lo que en realidad se trata.

Con el tiempo, esto ha ido cambiando, y es cierto que en las clases nos han ido colocando en situaciones de la vida cotidiana en las que teníamos que interactuar con otros compañeros, aunque todavía distaba este enfoque de lo que estamos entendiendo como enfoque orientado a la acción, en el que el currículo está más centrado en el alumno.

Las tareas que realizo

Piense en el día de ayer, ¿qué tareas realizó?

De mañana fui a comprar el pan y dulces para desayunar. Me acerqué a la Feria del Libro y pedí firmas a dos autores. Por la tarde quedé con una amiga y fuimos a ver un espectáculo de danza.

Piense en sus clase como aprendiz de lenguas, ¿qué tareas realizaba?

Siempre simulábamos en clase situaciones, muchas veces interactuabámos con otros compañeros.

Esta es su traducción de la tarjeta navideña:

Passe un très Joyeux Noël et un bonne et heureuse année! Et alors! Que tu aies beaucoup de cadeeaux des Rois Mages. Susana

Las acciones que ha llevado a cabo para traducir la tarjeta navideña son:

Activar conscientemente el conocimiento que tengo sobre las felicitaciones navideñas en esa lengua.
Buscar en un diccionario las palabras que no sé decir o en una gramática las construcciones necesarias.
Buscar en Internet felicitaciones en esa lengua para fijarme en modelos reales.
Comparar mi traducción con el original y valorar el grado de coherencia entre las dos versiones.

Los indicios utilizados para la comprensión del texto son (en sueco o esloveno):

Los logos me dicen cual es la institución que lo ha escrito. El texto, sobre la intención, parece que se oferta enseñanza del idioma español. Aparecen palabras similares a nuestra lengua, que me afianzan de qué se trata: diploma, academia, internacional. 

«Orientaciones para leer el Marco (y IV)», Llorián González, S. (2004).

Según exponer Susana Llorián, respondiendo al mensaje titulado “¿alguien entiende algo del Marco de referencia?”, el Marco de referencia nos enmarca y describe lo que supone usar una lengua enfocada a un fin en concreto, para ello, el "aprendiente" tendrá que poner en juego los conocimientos, habilidades y actitudes de que dispone.

Explicar todo lo que supone el aprendizaje y uso de una lengua no es tarea fácil. Por eso el MCER propone el empleo de la misma terminología para referirnos a los mismos conceptos para todos. 

Lo primero es tener claro que el enfoque de donde parte todo es el “enfoque orientado a la acción”, y con el propósito de desarrollar una competencia plurilingüe y pluricultural.

Todo ello en coherencia con el ámbito de política lingüística del Consejo de Europa, de ahí su nombre Marco Comunitario Europeo de Referencia –MCER-.

El ejemplo de ejecución de tarea de uso de la lengua, que Susana Llorián expone me ha parecido muy clarificador, además de que invita a pensar en otras situaciones de la vida real ante las que nos podemos enfrentar habitualmente y que pueden ser tareas muy atractivas para quienes tengan interés en aprender una lengua.

Es imprescindible, pues, reflexionar antes de ejecutar una tarea sobre cuestiones como el nivel del alumno, el contexto de la tarea, el ámbito en el que se enmarca, si vamos a poner en práctica todas las actividades comunicativas o solo algunas, en función de las competencias, y por último, algo muy importante, plantear una estrategia consciente y organizada para conseguir el propósito que nos ha movido.

Un aprendizaje continuo

¿REFLEXIONAR SOBRE SU PERFIL LINGÜÍSTICO LE HA LLEVADO A CAMBIAR SU PLANTEAMIENTO SOBRE LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS? ¿CÓMO? ¿EN QUÉ SENTIDO?

Según he ido respondiendo a las preguntas de las actividades, y sobre todo a la hora de construir mi perfil lingüístico me he ido dando cuenta de las competencias parciales que tengo en cada una de las lenguas, así como de la diferencia de niveles según los ámbitos en los que me muevo o de las tareas concretas que soy capaz de desarrollar.

Me he dado cuenta que en realidad nunca había reflexionado mucho sobre los objetivos del aprendizaje de las lenguas, y por tanto de la importancia de definirlos bien. De entrada me parece muy interesante verlo desde la perspectiva del enfoque orientado a la acción, lo que nos lleva a darle valor a saber realizar tareas determinadas en una lengua.  Y desde luego tanto el contexto como los distintos ámbitos de acción determinan el uso que hagamos de esa lengua.

¿CREE QUE ES NECESARIO LLEGAR A UN NIVEL DE NATIVO O ES INTERESANTE DESARROLLAR COMPETENCIAS PARCIALES POR ÁMBITOS O POR ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA EN FUNCIÓN DE SUS NECESIDADES?

En estos días de curso ha cambiado mi concepción del desarrollo de competencias en el uso de las lenguas. Esta perspectiva de poder adquirir competencias parciales en distintas lenguas simultaneándolas para mí era casi inconcebible. He de agradecer que se me haya ofrecido la oportunidad de reflexionar sobre esto porque siento una gran liberación, pues mi experiencia hasta la fecha me ha conducido a creer que es muy difícil comenzar el aprendizaje de una nueva lengua hasta no manejar en un nivel considerable la primera.

Lo curiosos es que realmente me ha resultado fácil integrarlo porque al construir mi perfil lingüístico he sido consciente de que, incluso yo, tengo competencias varias en diferentes lenguas, por bajo que sea el nivel, soy capaz de realizar tareas en determinados ámbitos.

Por tanto mi respuesta es que por supuesto si se llega a tener un nivel de nativo es estupendo y genial, pero que es muy interesante desarrollar competencias parciales por ámbitos en distintas lenguas, pues eso nos permite como hablantes comunicarnos en un mayor número de situaciones. Eso no descarta que el objetivo final sea alcanzar un nivel de nativo en una o varias lenguas, pero es importante tener presente que la imposibilidad de conseguirlo –por razones varias- no nos limite la comunicación digamos parcial.

Mi perfil lingüístico

Escriba el nombre de las lenguas que quiere auto-evaluar y pulse en las celdas de la tabla correspondiente.

Idioma 1: Francés
Comprender/Escuchar b1
Leer b2
Hablar/Conversar b1 b2
Hablar b1
Escribir b1
Idioma 2: inglés
Comprender/Escuchar a1
Leer a2
Hablar/Conversar a1
Hablar a1
Escribir a1

Si compara su nivel global de dominio de una determinada lengua con su perfil lingüístico en esa misma lengua, ¿el nivel es realmente el mismo en "escuchar", "conversar", "escribir", "leer" y "hablar"? ¿Por qué?

Efectivamente puedo decir que mi nivel global de dominio de una lengua es uno, el que sea, y sin embargo a la hora de contrastar mi nivel en las distintas competencias que definen mi perfil lingüístico no es exactamente el mismo en todo. Eso se debe a que a veces ejercitamos más unas competencias que otras por varias razones o también porque tenemos más facilidad para expresarnos por escrito que por oral o al revés, lo mismo con la comprensión. El ejercitar una determinada competencia es fundamental de cara su dominio.

¿Hay diferencias de nivel en su perfil lingüístico en una misma lengua? ¿Por qué?

Si, lo hay. Es muy habitual que existan competencias parciales en los perfiles lingüísticos, fruto del aprendizaje y uso que hemos hecho de la lengua en cada caso. Yo escapo a ello tampoco. En mi caso con mi relación con el francés tengo adquirida más soltura en interactuar en conversaciones con nativos, por ejemplo, porque a consecuencia de mi trabajo tuve que viajar en alguna ocasión a países africanos de habla francesa, estar frente a esas situaciones entiendo que me dio cierta soltura para enfrentar ese tipo de situaciones.

¿Mi objetivo es el mismo en las distintas lenguas o es diferente según mis necesidades en un contexto determinado?

Si, si, es claramente diferente. La necesidad de comunicarnos nace en situaciones concretas, que siempre son distintas y la respuesta a esos contextos tienen que ser diferentes tanto en forma como en contenido. Si yo estoy previendo una posible situación de vivir a medio plazo en Francia, mi interés por aprender la lengua cambia al cambiar también mi contexto, y con ellos mis necesidades de aprendizaje.

Historia de vida

Mi lengua materna o L1 es el castellano. Lo aprendí en mi entorno familiar, para después lógicamente seguir aprendiendo sucesivamente en la escuela, en el instituto, en la universidad y por el contacto directo con gente cercana a mí que tienen un gran manejo de la lengua española.

He tenido acercamiento a otras lenguas, en mayor o menor medida, y en algunos casos de manera puntual. Así pues, mencionaré mi relación con el francés, el inglés, el portugués, el catalán, el chino y el aragonés, aunque no se le haya otorgado la categoría de idioma.

Ámbito Personal:

El castellano es mi idioma vehicular, en lo que yo me expreso de manera natural y cómoda, tanto oral como por escrito. Lo utilizo en todo tipo de tareas en el quehacer diario y cotidiano. Es en la lengua con la que me comunico con mi familia, con mis amigos y vecinos. Hago la compra, escucho la radio, leo carteles por la calle, anuncios, folletos, formulo preguntas si tengo una necesidad, me comunico con mi médico, en el banco al hacer una gestión, lo mismo a la hora de efectuar cualquier trámite en la administración. Sueño en castellano, me enfado y expreso mi alegría en castellano.

De niña me comunicaba en otra lengua no reconocida, pero que existía, que era una variante del aragonés. Mis abuelas y mucha gente de mi entorno empleaban una mezcla entre éste y el castellano. En aquél entonces me comunicaba con facilidad para cualquier tarea propia de una niña, con mis mayores y con mis iguales.

En francés me comunico de vez en cuando con amigas y gente francesa que conozco, generalmente de manera oral, cuando nos visitamos o por teléfono. Lo puedo hablar y entender de manera oral, también leer y escribir. Soy capaz de realizar tareas como hacer la compra, formular preguntas por la calle, entablar una conversación relajada sin una complejidad conceptual demasiado elevada.

Por mi relación con amistades y familiares catalanes, visito más o menos a menudo Cataluña. Lo entiendo, salvo alguna dificultad con cierto vocabulario o que la conversación sea muy rápida, pero no lo hablo. Lo mismo me ocurre con la escritura, lo puedo entender al leer, pero no lo escribo. En estos términos las tareas son amplias y cotidianas.

Ámbito educativo:

Toda mi educación la realicé en castellano, desde los cinco años hasta la Universidad, y continúo en otras formaciones. Las tareas pueden ser de lectura de la materia en cuestión, la realización de trabajos varios, la resolución de problemas, cuestionarios o desarrollo de temas más largos y específicos.

El francés lo empecé a estudiar en la escuela a los once años y continué en el instituto.  Estando en el instituto realicé un viaje de intercambio con una chica francesa y ese verano me sirvió para adquirir soltura, sobre todo en la expresión y comprensión oral. Mi relación con el francés ha sido muy intermitente, no llegando nunca a conseguir un buen dominio de su manejo. En estos momentos tengo el título de DELF-B1. Tengo un nivel bastante homogéneo en las cuatro competencias: expresión oral y escrita, comprensión oral y escrita, interactuando con otras personas. Mi propósito es continuar en el aprendizaje.

Hace años hice un pequeño intento de aprender inglés. Reconozco que no me gusta esta lengua, nunca he estado muy motivada, por tanto no aprendo bien. Tengo algo de vocabulario y un nivel muy elemental de gramática.

También inicié el aprendizaje del chino mandarín, pero por razones de trabajo me vi obligada a dejarlo. Las tareas que llegué a poder realizar eran muy escasas, básicamente saludar, preguntar por el nombre, conocer unos cuantos bloques de vocabulario. Es un idioma muy complicado para los occidentales, tanto por el sonido, como por la escritura.

Ámbito profesional:

El castellano es el idioma en que me relacionaba con mis jefes y con mis compañeros. Es el idioma en que realizaba las tareas propias de mi trabajo: formulaba los proyectos, daba seguimiento a la ejecución y redactaba la evaluación. Lo usaba también para relacionarme con proveedores o clientes. Indistintamente en formato oral o escrito.

En algunas ocasiones me he visto en la situación de relacionarme puntualmente con clientes de habla francesa, portuguesa o inglesa. Con el habla francesa no he tenido problemas en establecer una conversación, discutir una propuesta o responder alguna duda. En el caso del portugués lo he solventado más o menos, entre mi comprensión y la comprensión del español por parte de la otra parte, ya que afortunadamente son dos lenguas que a ambas partes nos resulta entendible la otra. En cuanto al inglés apenas puedo comunicarme, aunque sorprendentemente en alguna ocasión me descubrí identificando algunas palabras que fluyeron en mi cabeza cuando más falta me hacía.

Ámbito público:

El castellano es la lengua que uso habitualmente, pues vivo y me socializo generalmente en España, también mantengo mucho contacto con personas de habla hispana que viven en el continente americano. Soy capaz de ejecutar cualquier tarea en castellano.

En francés me manejo si lo necesito para ir de vacaciones, relacionarme con personas, puedo ir de compras, preguntar por horarios, por direcciones, hacer algunas gestiones, etc, y de alguna manera interactuar.

En inglés no puedo interactuar mucho, pero en alguna situación de emergencia me he visto, de la que he salido más o menos airosa con la ayuda de un diccionario.